Par Zouhaïr BEN AMOR (Universitaire)
Sur un bulletin scolaire, un coefficient paraît bien innocent. Un chiffre placé à côté d’une matière, une règle de calcul, rien de plus. Pourtant, il dit quelque chose à l’élève et à sa famille : certaines notes pèseront davantage que d’autres. Très vite, cette différence de poids peut devenir une différence de considération. On travaille ce qui rapporte le plus à la moyenne. On reporte le reste à plus tard, quand il restera du temps. Et ce temps, justement, manque souvent.
Je voudrais interroger cette logique au primaire et au collège. À ces âges, l’école doit-elle déjà installer une hiérarchie entre les savoirs, entre les aptitudes, entre les manières de découvrir le monde ? Pourquoi ne pas donner le même coefficient à toutes les matières ? La proposition peut sembler trop simple. Elle mérite pourtant mieux qu’un sourire indulgent. Derrière elle se trouve une certaine idée de l’enfant : un être en construction, dont les possibilités ne devraient pas être réduites trop tôt aux disciplines qui pèsent le plus lourd dans un calcul.
Il ne s’agit évidemment pas de diminuer l’importance des mathématiques ni celle des langues. Un enfant doit apprendre à lire avec assurance, à écrire clairement, à compter et à raisonner. Mais il doit aussi comprendre son environnement, regarder une œuvre, écouter, créer, bouger et apprendre à vivre avec les autres. Cette formation ne comporte pas un centre noble entouré d’activités accessoires. Elle forme un ensemble, parfois fragile, dont chaque partie aide les autres à tenir.
Le bulletin enseigne lui aussi
L’école transmet des connaissances par ses programmes. Elle transmet également des valeurs par son organisation. Le temps réservé à une matière, les moyens accordés à son enseignement et la place qu’elle occupe dans l’évaluation composent un message. Lorsqu’une discipline compte peu dans la moyenne, on peut affirmer qu’elle est importante ; le bulletin, lui, semble parfois raconter autre chose. Les enfants perçoivent cette contradiction, même sans pouvoir la formuler.
Dans une famille soucieuse de réussite scolaire, privilégier les matières les plus fortement pondérées peut paraître raisonnable. Il faut préparer les contrôles, surveiller les résultats, éviter une mauvaise moyenne. Pourquoi consacrer autant d’efforts à une activité dont la note changera à peine le résultat final ? Ce raisonnement n’a rien d’absurde. Il répond aux règles proposées. C’est précisément pour cette raison que ces règles méritent discussion : elles peuvent conduire une famille attentive à restreindre, sans le vouloir, la formation de son enfant.
La question touche aussi notre manière de parler de l’école en Tunisie. Lorsqu’on oppose des matières dites principales à des matières dites secondaires, on ne décrit pas seulement une organisation pédagogique. On suggère une échelle de valeur. Le dessin, la musique ou l’éducation physique peuvent alors être considérés comme des pauses entre les apprentissages sérieux. Or dessiner demande de regarder. Jouer ensemble suppose d’écouter. Une activité sportive oblige à respecter une règle, à maîtriser un geste et à reconnaître la présence de l’autre. Ce sont des apprentissages à part entière.
Un coefficient ne détermine pas, à lui seul, tout ce qui se passe dans une classe. Un enseignant peut donner une grande valeur à une matière faiblement pondérée. Une famille peut encourager toutes les curiosités. Il reste que la pondération établit une incitation : elle rend certains efforts plus rentables que d’autres au regard de la moyenne. Au début de la scolarité, est-ce vraiment le message que nous voulons privilégier ?
Une base ne se construit pas à moitié
Nous demandons souvent à l’école de former des élèves capables de réfléchir par eux-mêmes. Cette ambition exige une base scientifique, linguistique, artistique et physique. La culture scientifique apprend à poser une question, à chercher une explication, à distinguer ce que l’on observe de ce que l’on suppose. Les langues donnent les moyens de nommer cette observation, de raconter, de discuter et de comprendre une pensée différente de la sienne. Rien de tout cela ne devrait être tenu pour facultatif.
L’éducation artistique ouvre un autre travail, tout aussi nécessaire. Elle invite à chercher une forme, à essayer, à reprendre, à accepter qu’une réponse ne soit pas toujours unique. Un dessin ne se réduit pas à sa beauté supposée. Il engage une intention, une attention aux proportions, une manière d’occuper l’espace. La musique demande une écoute et une présence. Ce ne sont pas des luxes réservés aux enfants qui auraient déjà terminé leurs devoirs importants.
Le corps mérite lui aussi une place pleine dans l’éducation. L’élève ne vient pas à l’école avec sa seule mémoire. Il y vient avec sa fatigue, son énergie, sa timidité, ses maladresses et son besoin de mouvement. L’éducation physique peut lui apprendre à connaître ses possibilités, à progresser sans se comparer constamment au plus habile, à coopérer et à accepter une limite. Réduire cette matière à une note de performance serait une erreur. La traiter comme un simple défoulement en serait une autre.
Ces domaines se rencontrent davantage qu’on ne le pense. Décrire une expérience mobilise la langue. Comprendre un rythme fait appel à l’attention et à l’organisation. Expliquer les règles d’un jeu demande de la précision. Il ne faut pas, pour autant, défendre les arts ou le sport uniquement parce qu’ils pourraient améliorer les résultats dans d’autres matières. Ils ont aussi leur valeur propre. Un enfant a le droit de découvrir ce qui l’émeut et ce qui lui permet de se sentir capable.
Au primaire, puis au collège, cette découverte devrait rester ouverte. Les goûts ne sont pas tous fixés, les facilités ne sont pas toutes visibles. Une difficulté momentanée ne dit pas ce que deviendra un élève. Une réussite artistique ou sportive peut être un point d’appui, sans dispenser du travail dans les autres disciplines. Pourquoi fermer symboliquement certaines portes avant même que l’enfant ait eu le temps de les pousser ?
Le même coefficient pour un autre message
Attribuer le même coefficient à toutes les matières signifierait que chacune participe pleinement à la formation commune. La famille n’aurait plus à lire dans la pondération une invitation à négliger un domaine. L’élève comprendrait que l’on attend de lui un engagement dans l’ensemble de ses apprentissages. Il ne s’agirait pas de prétendre que toutes les disciplines se ressemblent, mais de reconnaître qu’à ce niveau de formation aucune ne mérite d’être reléguée.
On objectera que certaines matières occupent davantage d’heures ou servent de support à beaucoup d’autres. L’objection est sérieuse. La maîtrise de la lecture, notamment, conditionne l’accès à de nombreux apprentissages. Mais le temps nécessaire pour enseigner une discipline et son poids dans une moyenne répondent à deux questions différentes. On peut consacrer davantage d’heures à la langue ou aux mathématiques tout en accordant une considération égale aux autres composantes de l’éducation. L’égalité des coefficients n’impose pas l’uniformité des horaires.
Une autre inquiétude mérite d’être entendue : une bonne note dans une matière pourrait-elle masquer une difficulté importante ailleurs ? Oui, une moyenne peut masquer des écarts, avec des coefficients égaux comme avec des coefficients différents. C’est une limite du calcul lui-même. Il faut donc regarder les résultats par matière, préciser les acquis et repérer ce qui demande un accompagnement. Un enfant qui lit difficilement doit être aidé, même si sa moyenne générale est satisfaisante. Aucune pondération ne remplace ce regard.
L’égalité proposée ne doit pas non plus transformer chaque activité en nouvelle source de pression. Il serait regrettable de donner plus de poids aux arts ou au sport pour y installer une course supplémentaire aux notes. L’objectif est d’élargir la formation, pas d’élargir l’angoisse. L’évaluation doit tenir compte des apprentissages effectivement proposés, des progrès et des critères que l’élève peut comprendre. Elle ne devrait pas confondre une aptitude initiale avec le mérite scolaire.
Changer le calcul ne suffira pas
Il serait facile d’annoncer des coefficients identiques et de considérer le problème réglé. Ce serait aller trop vite. Une matière ne devient pas pleinement reconnue parce qu’une case du bulletin a changé. Elle a besoin d’un enseignement réel, d’un temps respecté, de conditions convenables et d’enseignants soutenus dans leur travail. L’égalité affichée perdrait son sens si certaines disciplines restaient les premières sacrifiées lorsqu’une difficulté d’organisation apparaît.
Il faut également penser aux différences entre les enfants. Tous ne disposent pas, chez eux, du même espace, du même matériel ni des mêmes occasions de pratiquer une activité. L’école ne peut demander à une famille de compenser systématiquement ce qu’elle ne propose pas elle-même. Donner un poids égal à une discipline suppose donc de garantir autant que possible des conditions d’apprentissage équitables. Sinon, une intention généreuse pourrait produire une injustice supplémentaire.
Cette réflexion nous ramène à la fonction de la note. Elle doit aider à situer un apprentissage, à reconnaître une progression et à signaler une difficulté. Elle devient moins utile lorsqu’elle absorbe toute la conversation entre l’école et la famille. À force de demander combien l’enfant a obtenu, on oublie parfois de demander ce qu’il a compris, ce qu’il sait désormais faire et ce qui l’empêche encore d’avancer. Une moyenne rassure ou inquiète rapidement. Elle explique peu.
Je défends donc l’idée d’un même coefficient pour toutes les matières au primaire et au collège comme un choix éducatif à discuter sérieusement, avec les enseignants et les familles. Cette égalité devrait s’accompagner d’une évaluation attentive, d’un soutien aux apprentissages fondamentaux et d’une place effective pour les arts et l’éducation physique. Elle ne résoudrait pas toutes les difficultés de l’école. Elle pourrait toutefois corriger un message dont nous mesurons mal la portée : celui qui apprend très tôt à l’enfant que certains savoirs comptent à peine.
L’orientation et les spécialisations auront leur temps. Avant cela, l’école commune doit donner à chacun de quoi comprendre, s’exprimer, créer et agir. Nous ne savons pas encore quelles rencontres, quelles découvertes ou quels efforts feront grandir tel élève. Il serait dommage que son bulletin lui ait déjà indiqué où il ne valait pas la peine de chercher.
L’article Quand les coefficients décident de ce qui compte à l’école est apparu en premier sur Le Temps News.
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