Au gouvernorat de Kébili, le système de la séance unique ou demi-journée continue sera élargi, à partir de novembre prochain, à un certains nombre d’établissements scolaires.

Actuellement, ce système est adopté dans quatre établissements de la région, à savoir le collège Ibn Al-Jazar, le collège Oqba Ibn Nafi, le collège Al-Farabi à Kébili-ville ainsi que le collège technique de Douz, a indiqué le directeur de l’enseignement secondaire au Commissariat régional de l’éducation, Samir Ettahar.

A partir du 2 novembre prochain, ce régime sera également proposé dans d’autres établissements dont le collège technique et le collège Ibn Mandhour à Kébili-ville, le collège Benkata à Souk Lahad, le collège Ibn Charaf, le collège Al-Hussary et le collège Ibn Rachik à Douz-ville, le collège d’El Kaala à Douz-nord ainsi que le collège d’El-Aouina et le collège Zaafran à Douz-sud.

L’instauration de ce système contribuera à prévenir les problèmes et dangers qui menacent les élèves et à résoudre le problème du transport scolaire, a souligné la même source à l’Agence TAP.

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Par Zouhaïr BEN AMOR (Universitaire)

Sur un bulletin scolaire, un coefficient paraît bien innocent. Un chiffre placé à côté d’une matière, une règle de calcul, rien de plus. Pourtant, il dit quelque chose à l’élève et à sa famille : certaines notes pèseront davantage que d’autres. Très vite, cette différence de poids peut devenir une différence de considération. On travaille ce qui rapporte le plus à la moyenne. On reporte le reste à plus tard, quand il restera du temps. Et ce temps, justement, manque souvent.

Je voudrais interroger cette logique au primaire et au collège. À ces âges, l’école doit-elle déjà installer une hiérarchie entre les savoirs, entre les aptitudes, entre les manières de découvrir le monde ? Pourquoi ne pas donner le même coefficient à toutes les matières ? La proposition peut sembler trop simple. Elle mérite pourtant mieux qu’un sourire indulgent. Derrière elle se trouve une certaine idée de l’enfant : un être en construction, dont les possibilités ne devraient pas être réduites trop tôt aux disciplines qui pèsent le plus lourd dans un calcul.

Il ne s’agit évidemment pas de diminuer l’importance des mathématiques ni celle des langues. Un enfant doit apprendre à lire avec assurance, à écrire clairement, à compter et à raisonner. Mais il doit aussi comprendre son environnement, regarder une œuvre, écouter, créer, bouger et apprendre à vivre avec les autres. Cette formation ne comporte pas un centre noble entouré d’activités accessoires. Elle forme un ensemble, parfois fragile, dont chaque partie aide les autres à tenir.

Le bulletin enseigne lui aussi

L’école transmet des connaissances par ses programmes. Elle transmet également des valeurs par son organisation. Le temps réservé à une matière, les moyens accordés à son enseignement et la place qu’elle occupe dans l’évaluation composent un message. Lorsqu’une discipline compte peu dans la moyenne, on peut affirmer qu’elle est importante ; le bulletin, lui, semble parfois raconter autre chose. Les enfants perçoivent cette contradiction, même sans pouvoir la formuler.

Dans une famille soucieuse de réussite scolaire, privilégier les matières les plus fortement pondérées peut paraître raisonnable. Il faut préparer les contrôles, surveiller les résultats, éviter une mauvaise moyenne. Pourquoi consacrer autant d’efforts à une activité dont la note changera à peine le résultat final ? Ce raisonnement n’a rien d’absurde. Il répond aux règles proposées. C’est précisément pour cette raison que ces règles méritent discussion : elles peuvent conduire une famille attentive à restreindre, sans le vouloir, la formation de son enfant.

La question touche aussi notre manière de parler de l’école en Tunisie. Lorsqu’on oppose des matières dites principales à des matières dites secondaires, on ne décrit pas seulement une organisation pédagogique. On suggère une échelle de valeur. Le dessin, la musique ou l’éducation physique peuvent alors être considérés comme des pauses entre les apprentissages sérieux. Or dessiner demande de regarder. Jouer ensemble suppose d’écouter. Une activité sportive oblige à respecter une règle, à maîtriser un geste et à reconnaître la présence de l’autre. Ce sont des apprentissages à part entière.

Un coefficient ne détermine pas, à lui seul, tout ce qui se passe dans une classe. Un enseignant peut donner une grande valeur à une matière faiblement pondérée. Une famille peut encourager toutes les curiosités. Il reste que la pondération établit une incitation : elle rend certains efforts plus rentables que d’autres au regard de la moyenne. Au début de la scolarité, est-ce vraiment le message que nous voulons privilégier ?

Une base ne se construit pas à moitié

Nous demandons souvent à l’école de former des élèves capables de réfléchir par eux-mêmes. Cette ambition exige une base scientifique, linguistique, artistique et physique. La culture scientifique apprend à poser une question, à chercher une explication, à distinguer ce que l’on observe de ce que l’on suppose. Les langues donnent les moyens de nommer cette observation, de raconter, de discuter et de comprendre une pensée différente de la sienne. Rien de tout cela ne devrait être tenu pour facultatif.

L’éducation artistique ouvre un autre travail, tout aussi nécessaire. Elle invite à chercher une forme, à essayer, à reprendre, à accepter qu’une réponse ne soit pas toujours unique. Un dessin ne se réduit pas à sa beauté supposée. Il engage une intention, une attention aux proportions, une manière d’occuper l’espace. La musique demande une écoute et une présence. Ce ne sont pas des luxes réservés aux enfants qui auraient déjà terminé leurs devoirs importants.

Le corps mérite lui aussi une place pleine dans l’éducation. L’élève ne vient pas à l’école avec sa seule mémoire. Il y vient avec sa fatigue, son énergie, sa timidité, ses maladresses et son besoin de mouvement. L’éducation physique peut lui apprendre à connaître ses possibilités, à progresser sans se comparer constamment au plus habile, à coopérer et à accepter une limite. Réduire cette matière à une note de performance serait une erreur. La traiter comme un simple défoulement en serait une autre.

Ces domaines se rencontrent davantage qu’on ne le pense. Décrire une expérience mobilise la langue. Comprendre un rythme fait appel à l’attention et à l’organisation. Expliquer les règles d’un jeu demande de la précision. Il ne faut pas, pour autant, défendre les arts ou le sport uniquement parce qu’ils pourraient améliorer les résultats dans d’autres matières. Ils ont aussi leur valeur propre. Un enfant a le droit de découvrir ce qui l’émeut et ce qui lui permet de se sentir capable.

Au primaire, puis au collège, cette découverte devrait rester ouverte. Les goûts ne sont pas tous fixés, les facilités ne sont pas toutes visibles. Une difficulté momentanée ne dit pas ce que deviendra un élève. Une réussite artistique ou sportive peut être un point d’appui, sans dispenser du travail dans les autres disciplines. Pourquoi fermer symboliquement certaines portes avant même que l’enfant ait eu le temps de les pousser ?

Le même coefficient pour un autre message

Attribuer le même coefficient à toutes les matières signifierait que chacune participe pleinement à la formation commune. La famille n’aurait plus à lire dans la pondération une invitation à négliger un domaine. L’élève comprendrait que l’on attend de lui un engagement dans l’ensemble de ses apprentissages. Il ne s’agirait pas de prétendre que toutes les disciplines se ressemblent, mais de reconnaître qu’à ce niveau de formation aucune ne mérite d’être reléguée.

On objectera que certaines matières occupent davantage d’heures ou servent de support à beaucoup d’autres. L’objection est sérieuse. La maîtrise de la lecture, notamment, conditionne l’accès à de nombreux apprentissages. Mais le temps nécessaire pour enseigner une discipline et son poids dans une moyenne répondent à deux questions différentes. On peut consacrer davantage d’heures à la langue ou aux mathématiques tout en accordant une considération égale aux autres composantes de l’éducation. L’égalité des coefficients n’impose pas l’uniformité des horaires.

Une autre inquiétude mérite d’être entendue : une bonne note dans une matière pourrait-elle masquer une difficulté importante ailleurs ? Oui, une moyenne peut masquer des écarts, avec des coefficients égaux comme avec des coefficients différents. C’est une limite du calcul lui-même. Il faut donc regarder les résultats par matière, préciser les acquis et repérer ce qui demande un accompagnement. Un enfant qui lit difficilement doit être aidé, même si sa moyenne générale est satisfaisante. Aucune pondération ne remplace ce regard.

L’égalité proposée ne doit pas non plus transformer chaque activité en nouvelle source de pression. Il serait regrettable de donner plus de poids aux arts ou au sport pour y installer une course supplémentaire aux notes. L’objectif est d’élargir la formation, pas d’élargir l’angoisse. L’évaluation doit tenir compte des apprentissages effectivement proposés, des progrès et des critères que l’élève peut comprendre. Elle ne devrait pas confondre une aptitude initiale avec le mérite scolaire.

Changer le calcul ne suffira pas

Il serait facile d’annoncer des coefficients identiques et de considérer le problème réglé. Ce serait aller trop vite. Une matière ne devient pas pleinement reconnue parce qu’une case du bulletin a changé. Elle a besoin d’un enseignement réel, d’un temps respecté, de conditions convenables et d’enseignants soutenus dans leur travail. L’égalité affichée perdrait son sens si certaines disciplines restaient les premières sacrifiées lorsqu’une difficulté d’organisation apparaît.

Il faut également penser aux différences entre les enfants. Tous ne disposent pas, chez eux, du même espace, du même matériel ni des mêmes occasions de pratiquer une activité. L’école ne peut demander à une famille de compenser systématiquement ce qu’elle ne propose pas elle-même. Donner un poids égal à une discipline suppose donc de garantir autant que possible des conditions d’apprentissage équitables. Sinon, une intention généreuse pourrait produire une injustice supplémentaire.

Cette réflexion nous ramène à la fonction de la note. Elle doit aider à situer un apprentissage, à reconnaître une progression et à signaler une difficulté. Elle devient moins utile lorsqu’elle absorbe toute la conversation entre l’école et la famille. À force de demander combien l’enfant a obtenu, on oublie parfois de demander ce qu’il a compris, ce qu’il sait désormais faire et ce qui l’empêche encore d’avancer. Une moyenne rassure ou inquiète rapidement. Elle explique peu.

Je défends donc l’idée d’un même coefficient pour toutes les matières au primaire et au collège comme un choix éducatif à discuter sérieusement, avec les enseignants et les familles. Cette égalité devrait s’accompagner d’une évaluation attentive, d’un soutien aux apprentissages fondamentaux et d’une place effective pour les arts et l’éducation physique. Elle ne résoudrait pas toutes les difficultés de l’école. Elle pourrait toutefois corriger un message dont nous mesurons mal la portée : celui qui apprend très tôt à l’enfant que certains savoirs comptent à peine.

L’orientation et les spécialisations auront leur temps. Avant cela, l’école commune doit donner à chacun de quoi comprendre, s’exprimer, créer et agir. Nous ne savons pas encore quelles rencontres, quelles découvertes ou quels efforts feront grandir tel élève. Il serait dommage que son bulletin lui ait déjà indiqué où il ne valait pas la peine de chercher.

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La Tunisie se classe au deuxième rang des pays africains les moins touchés par la pauvreté multidimensionnelle, derrière les Seychelles, avec un taux de 1 %, selon les données actualisées de l’Indice mondial de pauvreté multidimensionnelle 2026, publié par le Programme des Nations unies pour le développement (PNUD).

Avec seulement 0,1 point de pourcentage d’écart par rapport aux Seychelles, où ce taux s’établit à 0,9 %, la Tunisie arrive en tête des pays d’Afrique du Nord. L’Algérie occupe la troisième place du classement africain, avec un taux de 1,4 %, suivie de l’Égypte (1,5 %) et de la Libye (2 %).

L’Afrique du Sud se classe sixième, avec 6,3 % de sa population concernée par la pauvreté multidimensionnelle. Elle devance le Maroc, qui affiche un taux de 6,4 %, tandis que l’Eswatini (7,9 %), le Gabon (8,6 %) et São Tomé-et-Príncipe (11,7 %) complètent le classement des dix pays africains les moins touchés par ce phénomène.

1,2 milliard de personnes touchées dans le monde

Si la position de la Tunisie témoigne d’un niveau relativement faible de pauvreté multidimensionnelle à l’échelle africaine, la situation mondiale reste préoccupante. Le rapport 2026, élaboré par le PNUD en collaboration avec l’Initiative d’Oxford sur la pauvreté et le développement humain (OPHI), révèle une hausse historique de la pauvreté multidimensionnelle mondiale, une première depuis le lancement de cet indice en 2010.

Selon les données présentées, 1,2 milliard de personnes sur les 6,3 milliards d’habitants couverts par l’étude, menée dans 108 pays en développement, vivent dans des conditions de pauvreté multidimensionnelle. Cela représente 18,9 % de la population étudiée.

Les enfants figurent parmi les populations les plus vulnérables. Ils représentent 51,5 % des personnes pauvres à l’échelle mondiale selon cet indice, soit environ 617 millions d’enfants. Dans les pays étudiés, un enfant sur trois est concerné par la pauvreté multidimensionnelle.

La pauvreté présente également une forte dimension géographique. Plus de huit personnes sur dix vivant dans une situation de pauvreté aiguë résident en milieu rural. L’Afrique subsaharienne demeure la région la plus touchée au monde, avec 616 millions de personnes vivant dans la pauvreté multidimensionnelle.

Santé, éducation et conditions de vie au cœur de l’indice

Contrairement aux mesures fondées uniquement sur les revenus, l’Indice mondial de pauvreté multidimensionnelle évalue les privations auxquelles les ménages sont confrontés dans plusieurs domaines essentiels.

Il repose sur trois dimensions : la santé, mesurée notamment à travers la nutrition et la mortalité infantile ; l’éducation, évaluée selon la durée de scolarisation et la fréquentation scolaire ; et les conditions de vie, qui englobent l’accès à l’assainissement, à l’eau potable et à l’électricité, ainsi que la qualité du logement et la possession de certains biens.

Cette approche permet de mieux cerner les difficultés qui affectent concrètement les conditions de vie des populations, au-delà de leur seul niveau de revenu.

Malgré la dégradation des indicateurs mondiaux, le rapport souligne toutefois que des progrès restent possibles. Trente-trois pays ont réussi à réduire de moitié leur indice de pauvreté multidimensionnelle en moins de quinze ans.

Ces résultats montrent que des politiques publiques adaptées, accompagnées de financements suffisants, peuvent accélérer la réduction de la pauvreté et contribuer à la réalisation du premier Objectif de développement durable des Nations unies : l’élimination de la pauvreté sous toutes ses formes.

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Dans les foyers tunisiens, la journée scolaire ne s’achève pas toujours à la sortie des classes. Une fois rentrés à la maison, les élèves doivent souvent reprendre leurs cahiers, réviser leurs leçons, terminer des exercices ou préparer les évaluations du lendemain. Une routine devenue tellement ordinaire qu’elle semble indissociable de la réussite scolaire. Pourtant, derrière cette pratique se cache une réalité bien plus complexe. Tous les enfants ne disposent pas des mêmes conditions pour travailler à domicile, ni du même accompagnement familial.

Entre les parents qui peuvent consacrer plusieurs heures au suivi scolaire de leurs enfants et ceux qui, faute de temps, de moyens ou de connaissances, peinent à les aider, les devoirs à la maison risquent de devenir un facteur supplémentaire d’inégalités. En Tunisie, où la réussite scolaire demeure une préoccupation majeure pour les familles, cette question mérite une attention particulière. Car si l’école est censée offrir à tous les élèves les mêmes chances d’apprendre et de progresser, une partie du travail demandé en dehors de la classe repose sur des ressources qui varient considérablement d’un foyer à l’autre.

Quand la réussite scolaire dépend aussi du milieu familial

Sur le papier, les devoirs à domicile poursuivent un objectif pédagogique légitime. Ils permettent de consolider les acquis, de développer l’autonomie de l’élève et de l’habituer à un travail régulier. Mais leur efficacité dépend largement des conditions dans lesquelles ils sont réalisés. Dans certaines familles, les enfants bénéficient d’un environnement favorable. Ils disposent d’un espace calme, de fournitures adaptées, d’une connexion Internet et, surtout, de parents capables de les accompagner. Ces derniers peuvent expliquer une consigne, corriger un exercice ou aider à surmonter une difficulté. Lorsque cela ne suffit pas, le recours à un enseignant particulier constitue une solution supplémentaire. A l’inverse, d’autres élèves doivent composer avec des conditions beaucoup moins favorables. Dans les logements exigus, où plusieurs membres d’une même famille partagent les mêmes espaces, trouver un endroit tranquille pour étudier peut relever du défi. À cela s’ajoutent parfois l’absence d’équipements numériques, les contraintes financières ou l’indisponibilité des parents.

Les différences ne sont pas uniquement économiques. Le niveau d’instruction des parents joue également un rôle déterminant. Une mère ou un père ayant poursuivi des études supérieures pourra généralement accompagner plus facilement son enfant dans certaines matières qu’un parent dont le parcours scolaire a été interrompu précocement. Cette situation ne traduit évidemment pas un manque d’intérêt pour l’éducation, mais révèle les limites d’un système qui suppose implicitement que chaque famille possède les compétences nécessaires pour prolonger le travail de l’enseignant. La question devient encore plus sensible lorsque les devoirs exigent des explications qui n’ont pas été suffisamment assimilées en classe. L’élève qui dispose d’une aide extérieure pourra surmonter l’obstacle, tandis que celui qui travaille seul risque d’accumuler les incompréhensions. Progressivement, les écarts se creusent, non pas nécessairement en raison de différences de capacités, mais parce que les possibilités d’accompagnement ne sont pas les mêmes.

Les cours particuliers, une réponse qui accentue les disparités

Cette réalité contribue à expliquer la place importante qu’occupent les cours particuliers dans le paysage éducatif tunisien. Pour de nombreuses familles, ils ne représentent plus seulement un soutien destiné aux élèves en difficulté, mais un moyen de suivre le rythme des programmes, de préparer les examens et de préserver les chances de réussite. Le phénomène soulève cependant une contradiction fondamentale. Lorsque la maîtrise des connaissances dépend de plus en plus d’un accompagnement payant, l’égalité des chances promise par l’enseignement public se trouve fragilisée. Les familles disposant de revenus confortables peuvent multiplier les séances de soutien dans différentes matières. D’autres doivent effectuer des sacrifices financiers pour offrir à leurs enfants quelques heures supplémentaires d’apprentissage. Quant aux ménages les plus modestes, ils peuvent être contraints d’y renoncer complètement.

Dans un contexte marqué par la pression sur le pouvoir d’achat, les dépenses éducatives constituent ainsi une charge supplémentaire pour les parents. Les frais de transport, les fournitures scolaires, les équipements et les cours particuliers viennent alourdir un budget familial déjà sollicité par les dépenses essentielles. Cette situation peut également nourrir une forme de compétition scolaire précoce. Dès les premières années de l’enseignement, certains enfants suivent un rythme particulièrement chargé, alternant journées de classe, devoirs à domicile et séances de soutien. Le temps consacré au repos, au jeu et aux activités personnelles se réduit, alors même que ces moments participent pleinement à leur développement. Il serait toutefois réducteur de considérer que tous les devoirs à domicile sont inutiles ou que les cours particuliers constituent systématiquement un problème. Des exercices adaptés, raisonnables et réalisables de manière autonome peuvent favoriser l’apprentissage. La difficulté apparaît lorsque le travail demandé dépasse les capacités de l’élève à le réaliser seul et transfère aux familles une responsabilité pédagogique qu’elles ne sont pas toutes en mesure d’assumer.

Repenser les devoirs pour garantir l’égalité des chances

Face à ces disparités, une interrogation s’impose : l’école doit-elle continuer à faire dépendre une partie de la réussite des élèves de leur environnement familial ? La question ne consiste pas nécessairement à supprimer tous les devoirs, mais plutôt à réfléchir à leur nature, à leur volume et à leur finalité. Un exercice destiné à vérifier la compréhension d’une leçon ne devrait pas nécessiter systématiquement l’intervention d’un adulte ou d’un professeur particulier. De même, le travail à domicile devrait rester proportionné à l’âge de l’enfant et au temps dont il dispose après sa journée scolaire. Une meilleure organisation du travail personnel au sein des établissements pourrait constituer une piste de réflexion. Des séances d’étude encadrées, des dispositifs de soutien gratuits et une attention particulière aux élèves rencontrant des difficultés permettraient de limiter la dépendance à l’accompagnement familial. Cette réflexion renvoie également aux conditions d’enseignement. Lorsque les classes sont chargées, que les programmes sont denses et que les enseignants disposent de peu de temps pour accompagner individuellement les élèves, une partie des difficultés peut se retrouver reportée sur le travail à domicile. Réduire les inégalités suppose donc aussi de renforcer les moyens permettant aux enfants de comprendre et d’assimiler les connaissances pendant les heures de classe. Il importe par ailleurs de distinguer l’implication des parents de leur capacité à enseigner. Encourager un enfant, s’intéresser à ses résultats, valoriser ses efforts et maintenir un dialogue avec ses enseignants constituent des formes essentielles d’accompagnement. En revanche, demander implicitement aux familles de réexpliquer quotidiennement les cours revient à leur attribuer une mission pour laquelle elles ne disposent pas nécessairement du temps ou des compétences requis. L’enjeu dépasse finalement la seule question des devoirs. Il touche à la fonction même de l’école publique, dont l’une des missions fondamentales consiste à réduire les inégalités de départ plutôt qu’à les reproduire.

En Tunisie, où l’éducation a longtemps représenté un puissant levier de promotion sociale, cette problématique prend une dimension particulière. La réussite d’un enfant ne devrait pas être conditionnée par le revenu de ses parents, leur niveau d’instruction ou leur disponibilité après une journée de travail. Les devoirs à la maison peuvent contribuer à l’apprentissage, mais ils ne doivent pas devenir un mécanisme de sélection sociale invisible. Car lorsque deux élèves quittent la même salle de classe avec les mêmes exercices, ils ne rentrent pas nécessairement chez eux avec les mêmes possibilités de les réussir. Et c’est précisément dans cet écart, souvent ignoré, que peut commencer une partie des inégalités scolaires.

Leila SELMI

 

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Trois élèves tunisiens se sont distingués lors de la 67ᵉ édition des Olympiades internationales de mathématiques, organisée à Shanghai, en Chine, du 13 au 21 juillet 2026. Ils ont remporté deux médailles de bronze et une mention honorable.

Mohamed Karim Bouallag, originaire de l’Ariana, et Yassine Boumiza, de Sousse, ont décroché chacun une médaille de bronze, tandis que Youssef Halim Ajmi, de Béja, a obtenu une mention honorable.

Ces distinctions mettent en lumière le potentiel des jeunes talents tunisiens dans les disciplines scientifiques et mathématiques, ainsi que leur capacité à se mesurer à des candidats venus du monde entier.

La compétition a réuni des élèves issus de nombreux pays autour d’épreuves exigeantes faisant appel au raisonnement logique, à la créativité et à la maîtrise des concepts mathématiques.

La Chine s’est classée à la première place de cette édition. La 68ᵉ édition des Olympiades internationales de mathématiques est prévue en Hongrie en 2027.

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La Tunisie a été classée première au niveau mondial dans le taux de diplômés en sciences et en ingénierie parmi l’ensemble des diplômés de l’enseignement supérieur, avec une proportion de 37,93 %, selon les données de l’Indice mondial de l’innovation de l’Organisation mondiale de la propriété intellectuelle (OMPI) de 2026.

L’Ouzbékistan arrive en deuxième position avec 36,76 %, suivi des Émirats arabes unis (36,45 %), de Brunei (35,86 %) et de l’Allemagne (35,76 %).

Cet indicateur prend en compte les diplômés des filières des sciences naturelles, des mathématiques, des statistiques, des technologies de l’information, de l’industrie, de l’ingénierie et du bâtiment, rapportés au nombre total de diplômés de l’enseignement supérieur.

Publié chaque année par l’OMPI, l’Indice mondial de l’innovation évalue et classe les capacités et les écosystèmes d’innovation d’environ 139 économies à travers le monde.

Le classement repose sur 79 indicateurs répartis en deux grandes catégories : les moyens mobilisés en faveur de l’innovation, notamment les institutions, le capital humain et la recherche, les infrastructures ainsi que le développement des marchés et des entreprises, et les résultats de l’innovation, qui englobent les productions liées aux connaissances et aux technologies ainsi que les résultats créatifs.

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Trois élèves tunisiens ont remporté deux médailles de bronze et la mention honorable à la 67ème édition des Olympiades internationales de mathématiques (OIM) qui s’est déroulée, à Shangahai, en Chine, selon l’Association Tunisienne de Compétitions et Culture des Mathématiques-Education (ATCCM).

Les lauréats Mohamed Karim Bouallegue, élève en deuxième année Sciences au lycée pilote de l’Ariana, Yassine Boumiza, élève en quatrième année mathématiques au lycée pilote de Sousse ont remporté les médailles de Bronze, alors que la mention honorable a été décernée à Youssef Halim Ajmi, élève en troisième année mathématiques au lycée pilote de Béja, selon les résultats publiés récemment par l’ATCCM.

Les OIM sont le championnat du monde de mathématiques pour les lycéens et se déroulent chaque année dans un pays différent. Les premières OIM ont eu lieu en 1959 en Roumanie, avec la participation de sept pays. Elles se sont progressivement étendues à plus de 100 pays répartis sur les cinq continents.

Lors des OIM 2026, 55 médailles d’or, 105 d’argent et 189 de bronze ont été décernées, tandis que 141 concurrents ont reçu une mention honorable. La 68e Olympiade internationale de mathématiques se tiendra en Hongrie en 2027.

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La Tunisie occupe la première place mondiale en matière de proportion de diplômés de l’enseignement supérieur dans les filières scientifiques et d’ingénierie, avec un taux de 37,93 %, selon le Global Innovation Index, publié par l’Organisation mondiale de la propriété intellectuelle (OMPI).

D’après les données relayées par la page officielle de l’Ordre des ingénieurs tunisiens sur Facebook, la Tunisie devance l’Ouzbékistan, qui affiche un taux de 36,76 %, et les Émirats arabes unis, avec 36,45 %. Brunei Darussalam arrive en quatrième position, avec 35,86 %, suivi de l’Allemagne, qui enregistre 35,76 %.

Ce classement met en évidence le poids de la formation scientifique et technique en Tunisie. Il souligne également le potentiel du capital humain tunisien et les compétences susceptibles de contribuer à l’innovation, au progrès technologique et au développement économique du pays.

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Par Ahmed NEMLAGHI

En plaçant l’éducation au rang des composantes de la sécurité nationale, le président de la République défend une vision dans laquelle l’école, la culture et la justice sociale sont étroitement liées. Son entretien, le 8 octobre à Carthage, avec la ministre des Affaires culturelles, Amina Srarfi, et Mohamed Ali Boughdiri, secrétaire général du Conseil supérieur de l’éducation et de l’enseignement, remet au premier plan un chantier essentiel : faire du droit à l’éducation une réalité pour tous.

L’éducation ne saurait être réduite à la transmission des connaissances ni la culture cantonnée à une activité réservée à une partie de la société. C’est, en substance, le sens de l’orientation défendue par Kaïs Saïed, qui considère l’école comme un pilier de la construction nationale, de la cohésion sociale et de la préparation des générations futures. La rencontre tenue au palais de Carthage traduit cette approche : l’avenir du système éducatif se joue autant dans les programmes et les méthodes pédagogiques que dans les conditions matérielles d’apprentissage et l’accès à la culture.

En rappelant que l’éducation et l’enseignement font partie intégrante de la sécurité nationale, le chef de l’État leur attribue une portée qui dépasse le cadre scolaire. Il s’agit, dans cette perspective, de former des citoyens capables de comprendre leur environnement, d’exercer leur esprit critique et de participer à la vie collective.

Cette conception repose sur un principe : la solidité d’un pays dépend aussi de la qualité de son système éducatif, de la diffusion du savoir et de la capacité de chaque génération à acquérir les outils nécessaires à son émancipation. La sécurité nationale ne se limite donc pas à ses dimensions traditionnelles. Elle comporte également une dimension humaine, intellectuelle et sociale, dont l’éducation constitue un élément déterminant.

L’inscription du Conseil supérieur de l’éducation et de l’enseignement dans la Constitution s’inscrit dans cette orientation. Pour Kaïs Saïed, cette consécration institutionnelle traduit la place stratégique accordée à l’éducation dans le projet national. Reste toutefois à donner à cette ambition toute sa portée par des mécanismes de concertation, une vision cohérente et des réformes capables de répondre durablement aux difficultés du secteur.

 

La réussite comme corollaire de l’égalité des chances

L’un des axes majeurs rappelés par le président concerne l’instauration d’un système éducatif national garantissant l’égalité pour tous. Cette ambition renvoie à une question fondamentale : comment assurer à chaque enfant, indépendamment de son milieu social ou de son lieu de résidence, des possibilités comparables d’apprentissage et de réussite ?

L’égalité devant l’éducation ne se résume pas à l’ouverture des portes de l’école. Elle suppose que les élèves disposent de conditions leur permettant de suivre leur scolarité, de développer leurs capacités et de poursuivre leurs études sans être pénalisés par leur situation familiale ou territoriale.

C’est dans ce contexte que prend tout son sens l’appel présidentiel à inculquer, dès la première année du primaire, les principes de liberté, d’émancipation et de justice sociale. L’école est appelée à transmettre des savoirs, mais également à former des citoyens conscients de leurs droits, de leurs responsabilités et de leur place dans la collectivité.

Cette orientation implique de dépasser une conception purement administrative de la démocratisation de l’enseignement. L’enjeu n’est pas seulement de permettre l’accès à l’école, mais de réunir les conditions d’une véritable égalité des chances tout au long du parcours scolaire.

 

Les conditions matérielles, un préalable à la réussite

Le président de la République a également insisté sur la nécessité d’assurer aux élèves le transport, la restauration, l’hébergement dans les internats, les vêtements et les fournitures scolaires, en coordination avec les structures concernées. Ces besoins concrets constituent un volet essentiel de la politique éducative.

Pour les familles confrontées à des difficultés économiques, le coût indirect de la scolarité peut représenter un obstacle important. Les déplacements, les repas et le matériel nécessaire à l’apprentissage pèsent sur les budgets domestiques et peuvent accentuer les inégalités entre élèves.

En mettant ces questions en avant, Kaïs Saïed associe la justice sociale à des réponses qui touchent directement la vie quotidienne des familles. L’objectif affiché est de faire en sorte que les conditions économiques ne déterminent pas, à elles seules, les possibilités de réussite d’un enfant.

Mais cette orientation appelle une mise en œuvre rigoureuse. La disponibilité du transport scolaire, la qualité de la restauration, la capacité d’accueil des internats et l’accès effectif aux fournitures doivent se traduire par des mesures concrètes, suivies et évaluées. C’est à cette échelle que l’ambition de l’égalité des chances pourra être appréciée.

 

La culture, un prolongement naturel de l’école

La place accordée aux clubs culturels dans les établissements scolaires constitue un autre volet significatif de cette vision. En appelant à leur création dans les différentes institutions éducatives, le chef de l’État souligne que l’éducation ne se limite pas aux enseignements dispensés en classe.

La pratique culturelle contribue à l’éveil intellectuel, à la créativité, à l’expression personnelle et à la découverte du patrimoine. Elle peut également favoriser la confiance en soi, le dialogue et le respect des différences. Théâtre, lecture, musique, arts plastiques ou activités patrimoniales offrent autant de possibilités de compléter les apprentissages scolaires.

Le rapprochement entre les secteurs de l’éducation et de la culture prend ici tout son sens. La présence de la ministre des Affaires culturelles à cette rencontre illustre l’importance d’une approche transversale dans laquelle les activités culturelles peuvent accompagner la formation des jeunes et élargir leur accès au savoir.

Pour produire des effets durables, cette ambition nécessite toutefois des moyens, des espaces adaptés, un encadrement compétent et une programmation accessible à tous les élèves. Les clubs culturels ne doivent pas rester une simple annonce, ils sont appelés à devenir des lieux vivants d’apprentissage et de participation.

 

De l’orientation politique aux résultats concrets

En revenant sur les précédentes tentatives de réforme du système éducatif, Kaïs Saïed a exprimé des réserves sur leur portée et leurs motivations. Cette appréciation traduit sa volonté affichée de rompre avec des réformes qu’il juge insuffisantes et de privilégier une transformation plus profonde du système national.

Toutefois, la réussite d’une politique éducative ne se mesure pas uniquement à ses principes ou à ses intentions. Elle dépend aussi de la continuité des décisions, de la mobilisation des ressources, de la coordination entre les institutions et de la capacité à associer les acteurs de terrain à la recherche de solutions.

L’enjeu est donc de faire converger les objectifs éducatifs, les politiques sociales et l’action culturelle autour d’une même exigence : offrir à chaque enfant les moyens d’apprendre, de s’épanouir et de construire son avenir.

La rencontre de Carthage remet ainsi en lumière les grandes lignes d’une vision qui lie souveraineté nationale, justice sociale et formation des générations futures. Sa portée dépendra désormais de la traduction de ces orientations en programmes accessibles, en services effectifs et en améliorations mesurables pour les élèves et leurs familles.

Faire de l’éducation un pilier de la sécurité nationale et de la culture un instrument d’émancipation constitue une ambition de long terme. Le véritable défi consiste à transformer ces principes en une égalité des chances vécue au quotidien, dans chaque école et pour chaque élève.

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La prévention des comportements à risque en milieu scolaire repose sur une approche globale associant l’école, les familles et les partenaires institutionnels pour instaurer un climat bienveillant et sécurisé. L’objectif est  d’apprendre aux élèves à identifier et à gérer leurs émotions, favoriser l’empathie, la communication non violente et la résolution pacifique des conflits, par exemple via des cours d’empathie dès l’école primaire, créer des espaces de parole et d’écoute (heures de vie de classe, forums de sensibilisation, journées dédiées) et instaurer des programmes de soutien positif pour valoriser les bons comportements et désamorcer les tensions.

C’est dans ce cadre que le ministère de la Famille, de la Femme, de l’Enfance et des Seniors a organisé une belle action intitulée  «Une heure de prévention» de manière simultanée et unifiée dans les différentes régions. Cette initiative s’inscrit dans le cadre de l’approche nationale participative visant à prévenir les comportements à risque, en coordination avec les délégations régionales chargées des affaires de la femme et de la famille ainsi que divers partenaires (ministères, organismes publics et associations concernées). Cet événement offrira un espace de rencontre pour les familles et les élèves, favorisant l’écoute, l’accompagnement, le conseil et la sensibilisation, dans le but d’une prévention participative contre les phénomènes et comportements à risque.

Une heure de prévention dans nos écoles

Plusieurs élèves sont exposés à des risques qui peuvent affecter leur santé, leur bien-être et leur réussite éducative. Ces conduites à risque altèrent le bien-être physique et mental et ont des répercussions sur les relations avec autrui : isolement social, violences, conflits, marginalisation… Sur le plan académique, le parcours scolaire et les résultats peuvent être affectés. Comprendre quels sont les facteurs qui influencent les comportements à risque va permettre d’agir de façon cohérente sur un ensemble de déterminants communs. Prédisposants ou protecteurs, ces facteurs vont accroître ou au contraire prévenir la vulnérabilité des enfants ou des jeunes face à ces conduites. Il peut s’agir de caractéristiques personnelles telles que la capacité à faire face aux événements, à nouer des relations. C’est aussi l’environnement proche, comme la qualité des relations au sein de la famille ou les relations avec les pairs. C’est également l’environnement social, en particulier l’école, son mode d’organisation et les valeurs sociales qu’elle défend et véhicule. La prévention en milieu scolaire regroupe l’ensemble des mesures et actions visant à protéger les élèves et le personnel éducatif contre les risques liés à la vie scolaire. C’est dans ce cadre que des séances de prévention des comportements à risque en milieu scolaire reposent sur plusieurs axes éducatifs, partenariaux et pratiques ont été animées hier  par les enseignants et des psychologues à Tunis, Ben Arous, La Manouba, Bizerte, Siliana, Zaghouan, Béja, Nabeul, Sousse, Monastir, Mahdia, Sfax, Kairouan, Sidi Bouzid, Gabès, Gafsa, Tozeur et Tataouine en vue d’apprendre aux élèves à gérer leurs émotions, à résister à la pression des pairs et à renforcer leur esprit critique tout en les sensibilisant aux dangers du numérique, des addictions, des réseaux sociaux et des cyberviolences.  L’école est le lieu par excellence d’ancrage des programmes de promotion de la santé et de prévention des conduites à risque. Ces initiatives de prévention dans nos écoles  permettent aux enfants d’acquérir des compétences favorables à la santé (développement de compétences sociales, émotionnelles et cognitives) en utilisant des méthodes interactives s’inscrivant dans la durée. Ils favorisent la création d’un environnement propice à leur mise en pratique. Ces comportements, qui sont des facteurs de protection vis-à-vis des comportements à risque, sont aussi des vecteurs de réussite à l’école. Les parents ont un rôle à jouer : sensibiliser leurs enfants  aux comportements à risque et  accompagner le développement de leurs enfants, tout en assurant leur sécurité. Il est crucial de consulter un professionnel de la santé mentale lorsqu’un adolescent affiche de manière répétée des comportements préoccupants ou dangereux si les  tentatives pour l’encourager à une conduite plus saine demeurent inefficaces. La prévention des conduites à risque peut commencer dès l’enfance par l’éducation, la communication ouverte et la promotion de comportements sains. Elle s’effectue à la maison et à l’école.

Kamel BOUAOUINA

 

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L’école publique tunisienne, jadis socle de la promotion sociale et symbole de la construction de l’État moderne, affronte aujourd’hui une crise d’une ampleur inédite. Chaque année, près de 100.000 élèves désertent prématurément les salles de classe sans obtenir le moindre diplôme ni la moindre qualification professionnelle. Ce phénomène massif d’abandon ne constitue pas seulement un drame individuel pour des dizaines de milliers de familles, il s’impose comme une véritable hémorragie nationale qui fragilise le tissu socio-économique du pays et alimente l’exclusion sociale. Pourtant, le cadre juridique tunisien est sans équivoque, puisque la Loi d’orientation sur l’éducation stipule formellement que l’éducation proclame l’obligation de l’éducation pour tous les enfants âgés de 6 à 16 ans. Entre le droit théorique et la réalité du terrain, le fossé n’a pourtant jamais été aussi profond. Le dernier recensement général de la population et de l’habitat publié par l’Institut national de la statistique (INS), apporte un éclairage d’une grande précision sur la scolarité des enfants appartenant à la tranche d’âge 6-16 ans. D’après ces données démographiques, si 95,5% des enfants de cette tranche d’âge demeurent globalement intégrés dans le parcours scolaire, 3,5% ont définitivement abandonné l’école et 1% n’y ont tout simplement jamais été inscrits.

L’analyse statistique met en évidence une dynamique de genre bien marquée. La non-scolarisation totale concerne 1,1% des garçons contre 0,9% des filles, mais la fracture s’élargit plus nettement au niveau de l’abandon en cours de route. Le taux de décrochage atteint en effet 4,8% chez les garçons, contre 2,1% seulement chez les filles.

Cependant, l’enseignement majeur du recensement général de la population et de l’habitat réside dans l’accélération brutale de l’abandon au fur et à mesure que l’enfant avance en âge. Alors que le taux d’abandon et de non-scolarisation ne dépasse pas 0,5% chez les enfants de 6 à 11 ans, correspondant au cycle primaire, il monte en flèche pour atteindre 6,5% chez les adolescents âgés de 12 à 16 ans. Selon les classifications internationales, ces jeunes se retrouvent ainsi totalement hors du système de l’enseignement, de la formation professionnelle et de toute prise en charge spécialisée, basculant dans la catégorie très vulnérable connue sous l’acronyme anglais des NEET (Neither in Employment, Education or Training – Ni en emploi, ni en études, ni en formation).

Un taux d’achèvement du cycle secondaire en chute libre

L’amplification du phénomène avec l’âge démontre la nécessité impérieuse de renforcer les mécanismes de maintien et de prévention dans l’enseignement collégial et secondaire, en prêtant une attention particulière aux garçons, qui s’avèrent les plus exposés au décrochage précoce. Cette fracture s’inscrit dans une tendance de longue durée mise en lumière par l’Institut Tunisien de la Compétitivité et des Études Quantitatives. La déscolarisation a connu une hausse continue au fil des décennies, passant d’environ 26.000 cas par an lors de l’année scolaire 1984/1985 à 57.613 cas en 1994/1995, avant d’atteindre un sommet critique de 100.000 cas par an durant l’année scolaire 2012/2013. Les chiffres institutionnels récents confirment la persistance du problème, avec une moyenne de 90.000 à 100.000 élèves âgés de 6 à 16 ans qui quittent les bancs des écoles chaque année.

Cette déperdition continue impacte directement la finalisation des parcours d’études. L’enquête nationale sur la situation de la mère et de l’enfant en Tunisie, menée par le ministère de l’Économie et de la Planification avec l’appui du Fonds des Nations unies pour l’enfance (UNICEF), révèle qu’un peu plus d’un tiers seulement, soit 34,5% des élèves tunisiens, ont réussi à achever le cycle secondaire en 2023, alors qu’ils étaient 48,7% en 2018. En l’espace de cinq ans, le taux d’achèvement du secondaire a ainsi reculé de plus de 14 points.

Cette chute de l’achèvement traduit d’importantes inégalités territoriales et démographiques. Le taux d’achèvement atteint 41,3% en milieu urbain, contre seulement 22,8% en milieu rural. Sur le plan régional, le Grand Tunis affiche le taux le plus élevé avec 45,2%, tandis que le Centre-Ouest avec 22% et le Nord-Ouest avec 26,9% accusent un retard structurel considérable. La meilleure rétention scolaire des filles se confirme également sur ce terrain, puisque 46,8% d’entre elles mènent à terme le cycle secondaire, contre seulement 25,1% chez les garçons.

La pauvreté, principal catalyseur de la déscolarisation

Le décrochage scolaire ne résulte pas d’une décision individuelle isolée, mais bien d’un engrenage où se cumulent précarité économique, isolement géographique et défaillances pédagogiques. Selon une étude menée par le Forum tunisien pour les droits économiques et sociaux (FTDES) auprès d’un échantillon représentatif de 601 enfants dans les gouvernorats de Monastir, Kasserine et Kairouan, 80% des enfants ayant abandonné l’école sont issus de familles défavorisées. Les gouvernorats affichant les taux de décrochage les plus élevés sont d’ailleurs ceux où la pauvreté est la plus prégnante, à l’image de Kairouan, Kasserine et Sidi Bouzid. Face aux difficultés financières du foyer, 50% des enfants interrogés ont déclaré avoir été contraints de travailler pour aider leurs parents, et plus de la moitié avouent être tentés par l’émigration clandestine.

Le niveau d’instruction parental constitue un autre facteur déterminant, puisque 60% des enfants qui décrochent sont nés de parents n’ayant pas fait d’études ou ayant interrompu leur scolarité très tôt. Dans les régions intérieures, l’éloignement géographique des établissements éducatifs aggrave considérablement la situation. D’après l’enquête du FTDES, 78,3% des élèves se rendent à l’école à pied, et parmi eux, 12,6% doivent effectuer une marche quotidienne comprise entre 30 et 60 minutes. Ces trajets pénibles et parfois insécurisés découragent les familles, en particulier pour la scolarisation des jeunes filles dans les régions les plus reculées.

Les répercussions de cet abandon précoce dépassent largement le cadre éducatif et touchent directement l’équilibre social, économique et sécuritaire du pays. Privés de formation et de qualification, les jeunes décrocheurs accèdent très difficilement à l’emploi formel, se trouvent fortement exposés au chômage de longue durée et courent un risque élevé de marginalisation sociale.

Afin de lutter contre ce phénomène, le ministère de l’Éducation et l’UNICEF ont mis en place le programme de l’École de la deuxième chance, pensé pour accompagner les jeunes déscolarisés afin de les réintégrer dans le système d’enseignement formel ou de les orienter vers la formation professionnelle. Toutefois, ce dispositif demeure encore trop restreint, avec seulement cinq centres opérationnels actuellement sur l’ensemble du territoire national.

Walid KHEFIFI

 

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Des enseignants suppléants ayant travaillé entre 2006 et 2024 ont observé, ce vendredi, un sit-in devant le siège du ministère de l’éducation pour revendiquer la régularisation de leur situation et l’inscription de leurs noms dans la base de données relative à l’intégration.

Dans une déclaration à l’agence TAP, leur coordinatrice nationale, Faten Chennoufi, a souligné leur droit à une réponse officielle concernant les recours qu’ils ont déposés auprès des commissariats régionaux de l’éducation, après leur exclusion de la base de données du ministère de tutelle pour régulariser leur situation en deux tranches.

L’intervenante a estimé que les suppléants ne sont responsables de l’erreur administrative survenue lors du traitement de leurs dossiers, qui a empêché la régularisation de leur situation et leur recrutement, contrairement à leurs collègues.

Leur nombre ne dépasse pas 800, selon ses estimations, alors que les établissements scolaires enregistrent actuellement de nombreux postes vacants dans des matières de base, notamment les mathématiques et l’arabe.

Faten Chennoufi a affirmé que les enseignants concernés disposent de tous les documents attestant qu’ils ont été chargés d’assurer le remplacement des enseignants manquants durant la période prévue par le décret présidentiel n° 21 de 2025, daté du 8 janvier 2025, relatif à l’intégration des instituteurs et des enseignants suppléants dans les écoles primaires, les collèges et les lycées relevant du ministère de l’éducation, pour la période allant de 2006 à 2024.

Elle a également souligné que ces suppléants justifient d’une relation de travail établie conformément à la loi.

La coordinatrice nationale s’est interrogée sur le sort des années consacrées par ces enseignants au travail et à l’attente, relevant que, malgré le respect de toutes les conditions fixées par le décret présidentiel n° 21 de 2025, ils n’ont été retenus dans aucune des deux tranches prévues pour la régularisation de leur situation.

À noter que l’article premier de ce décret prévoit l’intégration, à la date de sa publication, de tous les instituteurs et enseignants suppléants en activité dans les établissements scolaires relevant du ministère de l’éducation.

L’article 2 stipule, quant à lui, que les suppléants qui n’étaient pas en activité à la date de publication du décret seront intégrés à compter du 1er janvier 2026, conformément à la base de la base de données du ministère recensant les personnes chargées d’assurer des cours pour combler les postes vacants depuis le 14 septembre 2006.

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Le président de la République, Kaïs Saïed, a reçu, jeudi, 8 octobre courant, au palais de Carthage, la ministre des Affaires culturelles, Amina Srarfi, qui a assuré, en sa qualité de doyenne d’âge, la présidence de la séance inaugurale du Conseil supérieur de l’éducation et de l’enseignement, ainsi que le secrétaire général du Conseil, Mohamed Ali Boughdiri.

Cité dans un communiqué, le chef de l’État a souligné que l’inscription de ce conseil dans le texte de la Constitution, à l’issue de la consultation nationale organisée avant même l’élaboration de la Loi fondamentale du pays, « ne relève pas du hasard ».

Ce conseil étant unique au monde, sa création procède d’une ferme conviction que l’éducation et l’enseignement sont partie intégrante de la sécurité nationale, a-t-il encore renchéri.

Le président Saïed a en outre mis l’accent sur l’impératif d’instaurer un système éducatif national garantissant l’égalité pour tous, appelant à cet égard à inculquer aux jeunes générations les principes de liberté et de justice sociale dès la première année du primaire.

Evoquant les tentatives de réforme du système éducatif engagées par le passé en Tunisie, le président de la République a estimé que celles-ci étaient souvent des manœuvres biaisées et peu innocentes plutôt que des réformes profondes et sérieuses.

Dans le même contexte, il a appelé à la nécessité de créer des clubs culturels au sein des établissements éducatifs et d’assurer le transport, la restauration, l’hébergement, l’habillement et les fournitures scolaires afin de garantir à tous les élèves de bonnes conditions d’apprentissage en coordination avec les parties concernées.

Le président Saïed a conclu que la Tunisie, qui a été de tout temps un vivier de savants ayant émerveillé le monde, en comptera davantage encore grâce à un système éducatif national démocratique et accessible à tous consacrant l’égalité des chances et traduisant les principes consacrés dans les textes constitutionnels en une réalité concrète et palpable.

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Le président de la République, Kaïs Saïed, a réaffirmé sa volonté de mettre en place un système éducatif national fondé sur l’égalité des chances et l’accès de tous à l’enseignement. Lors d’une rencontre tenue jeudi 8 octobre 2026 au palais de Carthage avec la ministre des Affaires culturelles, Amina Srarfi, et le secrétaire général du Conseil supérieur de l’éducation et de l’enseignement, Mohamed Ali Boughdiri, le chef de l’État a souligné le rôle stratégique de l’éducation, qu’il considère comme une composante de la sécurité nationale.

Selon la présidence de la République, Kaïs Saïed a rappelé que l’inscription du Conseil supérieur de l’éducation et de l’enseignement dans la Constitution répond à une conviction de fond : l’éducation et l’enseignement ne relèvent pas uniquement des politiques sectorielles, mais constituent un enjeu majeur pour l’avenir du pays. Le président a également évoqué les consultations nationales organisées avant l’adoption de la Constitution, estimant que la création de cette instance s’inscrit dans une démarche particulière.

Transport, repas, hébergement : les conditions matérielles au cœur des priorités

Au-delà des principes, le président de la République a insisté sur la nécessité de garantir à tous les élèves les mêmes possibilités d’accès à l’éducation. Il a notamment évoqué le transport scolaire, la restauration, l’hébergement dans les internats, ainsi que la fourniture des vêtements et des fournitures scolaires. Ces mesures devraient être mises en œuvre en coordination avec les différentes parties concernées afin d’améliorer les conditions de scolarisation et d’apprentissage.

Lire aussi : Conseil supérieur de l’Education : Kaïs Saïed au siège de la nouvelle instance

Kaïs Saïed a également appelé à la création de clubs culturels dans les établissements scolaires et à l’intégration, dès la première année de l’enseignement primaire, des principes de liberté, d’émancipation et de justice sociale. Il a, par ailleurs, évoqué les différentes tentatives de réforme du système éducatif tunisien au fil de l’histoire, estimant que certaines n’avaient pas constitué de véritables réformes.

Un système éducatif national, démocratique et accessible à tous

Le chef de l’État a défendu l’objectif d’un système éducatif national, démocratique et accessible à l’ensemble des citoyens, fondé sur l’égalité et l’équité des chances. Il a présenté cette orientation comme un moyen de transformer les principes constitutionnels en réalisations concrètes dans la vie quotidienne des élèves et de leurs familles.

En mettant l’accent sur les conditions sociales de la scolarisation, la culture et les valeurs à transmettre aux jeunes générations, Kaïs Saïed a ainsi placé plusieurs dimensions de la politique éducative au centre de son discours. Reste à traduire ces orientations en mesures opérationnelles, notamment en matière de financement, d’infrastructures scolaires et de soutien aux élèves issus des régions et des milieux les plus défavorisés.

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Le ministère de l’Éducation a arrêté le calendrier des examens nationaux pour l’année scolaire 2026-2027, fixant les dates des épreuves écrites, pratiques et orales ainsi que celles de la proclamation des résultats pour les différents niveaux concernés.

Le ministère a précisé que les épreuves écrites de la session principale du baccalauréat se dérouleront les 2, 3, 4, 7, 8 et 9 juin 2027, et que les résultats seront annoncés le 22 juin.

Il a également indiqué que les épreuves de la session de contrôle du baccalauréat sont programmées pour les 28, 29 et 30 juin ainsi que le 1^er juillet, avec une proclamation des résultats prévue pour le dimanche 11 juillet.

Par ailleurs, le ministère a précisé que les épreuves de fin d’année en éducation physique s’étaleront du 19 au 30 avril 20, tandis que les épreuves pratiques et orales auront lieu du 13 au 26 mai.

Concernant les examens du diplôme de fin d’études de l’enseignement de base (général et technique), le ministère a programmé les épreuves écrites pour les 17, 18 et 19 juin et a fixé au 5 juillet la date de proclamation des résultats.

Le ministère a ajouté que les épreuves écrites du concours d’accès aux collèges pilotes se tiendront les 21, 22 et 23 juin, et que les résultats seront officiellement annoncés le vendredi 9 juillet 2027.

I. B.

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À Tunis, une adolescente, Yakine, est devenue le centre d’une enquête pour agression sexuelle présumée. Autour d’elle, versions contradictoires, arrestations, recherches et rumeurs. Mais derrière le fait divers, une question plus silencieuse apparaît : qu’apprenons-nous réellement à nos enfants lorsqu’il s’agit de leur corps, de leurs limites et du refus de l’autre ?

Manel Albouchi *

Dans une époque saturée d’images et de jugements instantanés, la retenue est déjà une responsabilité.

Depuis quelques jours, l’affaire de Yakine, une jeune fille qui a subi des violences ayant nécessité son hospitalisation, suscite une vive émotion en Tunisie. Une société entière s’est mise à regarder. Les spéculations se sont multipliées, des récits se sont construits sur des informations fragmentaires, et plusieurs se sont improvisés profilers en dressant déjà le profil psychologique de personnes dont la responsabilité n’est pas établie par la justice. Mais, l’enquête sur cette affaire délicate se poursuit et nous ne savons pas encore tout.

Entre indignation et intrusion

Regarder sans posséder. C’est ici qu’il faut tracer une frontière nette entre deux mouvements collectifs.

D’un côté, l’opposition saine : poser des balises, refuser la banalisation de la violence, exiger la vérité et protéger les droits fondamentaux.

De l’autre, l’intrusion destructrice : partager photos, prénoms, vidéos et rumeurs. La victime réelle devient alors un personnage collectif, et son intimité, une conversation nationale.

​Cette seconde pente dit quelque chose de notre lien social. Le lynchage médiatique ou virtuel est une pathologie contemporaine : une foule jetée en pâture à l’émotion brute, nourrie par le sensationnalisme, où la justice et la complexité sont étouffées par le vacarme de l’opinion.

​Une mineure victime de violences n’est pas un symbole ou le support de nos colères. Les autorités ont appelé à préserver sa vie privée. Même lorsque nous voulons nous indigner, nous devons respecter ses limites et ne pas transformer son drame en spectacle.

Avant la théorie, il y a un corps. Un corps qui peut être blessé, contraint, et dont le propriétaire devrait rester celui qui l’habite.

Le premier non de l’enfant

Toute l’éducation au consentement commence bien avant l’adolescence, dans les gestes ordinaires : entre «Donne un bisou à…» ; et «Tu veux faire un bisou ?» ; «Non.» «D’accord.»

Ces deux scènes minuscules enseignent une double évidence : mon corps m’appartient ; le corps de l’autre lui appartient.

Le premier «non» de l’enfant est rarement confortable ; l’adulte y voit parfois de l’insolence. Pourtant, respecter le refus de l’enfant ne signifie pas abolir l’autorité. La psychologie du développement distingue avec précision le soutien à l’autonomie du contrôle psychologique. Une vaste méta-analyse portant sur 238 études (Bradshaw et al., American Psychologist, 2025) confirme sur plus de 126 000 participants l’association profonde entre le soutien parental à l’autonomie et l’épanouissement des enfants, tandis que le contrôle psychologique se trouve invariablement lié aux indicateurs de mal-être, et ce, à travers toutes les cultures.

Une autorité juste («Je ne peux pas te laisser faire cela, car c’est dangereux») pose les limites nécessaires à la sécurité.

Le contrôle psychologique («Tu n’as pas le droit de vouloir autre chose que moi») étouffe le sujet.

Le deuxième non

Il existe un apprentissage symétrique, tout aussi difficile : apprendre à recevoir le non de l’autre.

«Je ne veux pas.» Cette phrase peut produire de la déception, de la frustration, parfois de la colère. Mais elle ne constitue pas nécessairement une injustice. L’autre peut ne pas vouloir, ne pas aimer ce que j’aime, refuser mon invitation, interrompre une relation ou ne pas répondre à mon désir. Et je peux souffrir de ce refus sans avoir pour autant un droit sur celui qui me refuse.

Le désir ne crée pas un droit. La frustration ne crée pas une dette chez l’autre. Le refus de l’autre n’est pas automatiquement une attaque contre moi. Mon désir n’est pas ton désir. Ma colère n’est pas ton obligation. Mon corps n’est pas ton territoire, ton corps n’est pas le mien. Je peux t’aimer et accepter ton refus. Tu peux m’aimer et refuser quelque chose.

Cette séparation n’est pas une rupture du lien : elle en est la condition. Car si l’autre doit vouloir ce que je veux pour rester proche de moi, il n’est jamais véritablement autre : il devient une extension de mon désir.

Après le drame | Quand une société demande à l’école de réparer ses propres fractures

La confiscation du non

​Lorsqu’un enfant apprend de manière répétée à renoncer à ses propres limites (parce que sa colère est systématiquement invalidée ou son refus qualifié d’insolence), il risque d’intégrer que la volonté du plus fort l’emporte toujours.

​Bien entendu, cela ne désigne en rien une fatalité et ne jette le discrédit ni sur les familles ni sur les victimes. Sur le plan clinique, ces contextes de confiscation précoce constituent toutefois un terrain propice où certaines difficultés risquent de se déployer au fil des âges.

A l’adolescence : la vulnérabilité face aux emprises. Faute d’avoir pu expérimenter la valeur de son «non» dans un cadre sécurisant, le jeune adulte en devenir peut se retrouver plus désarmé face aux pressions extérieures, s’exposant plus facilement à des influences ou à des dynamiques d’emprise.

​En couple : les tourments de la dépendance affective. Plus tard, l’adulte risque de s’oublier dans ses relations amoureuses par peur panique du rejet. Par un mouvement symétrique, l’absence d’exposition au «non» de l’autre rend parfois la frustration intolérable, faisant basculer la relation entre angoisse fusionnelle et besoin de contrôle.

Au travail : l’épuisement et le faux-self. Cette incapacité à poser des limites peut mener à une suradaptation chronique. L’adulte endosse alors un «faux-self », ce masque social et protecteur façonné pour plaire et répondre aux attentes de la performance, au risque de s’épuiser, voire de glisser vers le burn-out par peur de l’exclusion.

​Dans la relation parentale : l’enfant comme extension. C’est parfois là que la boucle se boucle. Un parent lui-même carencé dans son histoire personnelle peut tisser un lien fusionnel où l’enfant est inconsciemment perçu comme une extension de soi. Le moindre «non» de l’enfant est alors vécu non comme une saine étape d’individuation, mais comme une menace existentielle.

​Du foyer à la société

​Ce qui se tisse dans l’intimité du foyer résonne inévitablement au-delà de ses murs. Une éducation qui confisque la nuance et le refus cultive insensiblement un terreau de docilité, où l’obéissance finit par l’emporter sur l’esprit critique. Le pli pris face à l’injonction absolue («parce que je l’ai dit») prépare le terrain à d’autres formes de soumission face au dogme ou à l’arbitraire.

​De même, à plus grande échelle, les structures pyramidales ou les climats sous tension partagent parfois cette même allergie à la contradiction : lorsque le désaccord est reçu non comme un dialogue, mais comme une insubordination, c’est toute la vitalité démocratique qui s’étiole. L’intolérance au «non» (qu’elle s’exerce à l’échelle d’une maison ou dans les rouages du pouvoir obéit toujours à la même grammaire de l’emprise.

​Qu’apprenons-nous à nos enfants lorsqu’ils disent non ?

​L’enjeu éducatif n’est ni de supprimer l’autorité ni de fabriquer des enfants qui disent non à tout, mais de construire une relation où l’enfant comprend que son non compte, que celui de l’autre compte aussi, et qu’il peut être frustré sans être victime d’une injustice.

​C’est là que l’autonomie rencontre l’empathie. Alors, la véritable question que nous laisse l’affaire de Yakine n’est pas seulement «comment en sommes-nous arrivés là ?», mais plus profondément : qu’apprenons-nous à nos enfants lorsqu’ils disent non ?

​Car un enfant à qui l’on apprend que son non a une valeur comprend aussi que celui de l’autre compte. Et la culture du consentement commence exactement là : dans la façon dont un adulte, face à un enfant qui refuse, sait répondre simplement : «D’accord. J’ai entendu.»

 * Psychothérapeute.

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